臨床教學以提高醫(yī)學塵臨床綜合技能為主要目的與其他教學領域不同,參與到這一過程中來的并個i:"L專職「教師,向是相關科室的臨床醫(yī)生長期以來人伙一直將醫(yī)土的臨床經(jīng)驗與其教學能力等{司起來但實巨,、{.雖然許多專家在專業(yè)上造詣頗深,但通常沒有進汀過的教育理念學習’,也沒有受過系統(tǒng)的教育方法培訓二.教學能力參差小齊將自己的臨床經(jīng)驗通過簡中一,、有效的力一法形象、生動地傳授給學生.足一門需要特殊技能的藝術井非人人都能掌握囚此,如何客觀評估臨床醫(yī)生的教"i.能力從為數(shù)眾多的臨床醫(yī)生‘},挑選出適合從事醫(yī)扮教育的咬佼者未.七一行值得研究的內容3客觀結鉤化教乍評潔恤}rwtWatrueturec}teachinge`aluation.O}lE)是近年來在3步鑄起的一種臨床教師教學能力評估方法,、卞文旨在對這一方法進行簡介.
臨床教學能力評估現(xiàn)狀
V1cCill大學將臨床醫(yī)生的教學;舌動分為認知(perception)、過程(lsu>ces)和結果(product),個U1段認知是教學的準備階段,包括制定教學計劃編與教案,、撰寫講義和查閱文獻等;過程是教學的實施階段,也是鼓重要的階段,涉及各種教學方法,、溝通能力、反饋技術和組織管理等;結果是教學的總結階段,可以學聲l_臨床技能提升,、教材,、教學創(chuàng)新項目、教學研究成果等方式來體現(xiàn)臨床教學的二個階段緊密聯(lián)系,、相勺_促進,臨床教學能力是一個階段綜合能力的體現(xiàn)因此.床教學能力的評}}I,并小是單一的針對某此特定技能的評價,if}i是一個科學,、全面b如平估體系.
然而,長期以來國內外常用的評價為一法大多是教學有效險評價,其評價內容偏重于教學結果,例如使用學生執(zhí)業(yè)醫(yī)師勢試的捅討率、教師教學論文數(shù)量作為評價指標"這樣撇蟲,u方法簡單但并小能自_接反映教師的核已,、教學能力因此存在很少,、爭漢_此后雖然出現(xiàn)了教學檔案評估(teacherlxartfolioa.e},、rneW)、課堂評分,、同行評漢等方法.但,:oC.,、體來說這此方法仍不夠系統(tǒng),王觀性過強囚此,探索一種客觀的、以教學過程為主要關;I點的臨床教IIffi核心教學能力評估方法勢在必行OSTE的產生.莊化學土為基礎以標準化臨床教學場景,、了,、:乙.以多站點考核為形式,以客觀評估和提升臨床教師式學飛勺為門的的一整套方法的總稱)客觀和標準化的特點岌理Ihy'h:}免了傳統(tǒng)教學能力評估方法中隨意性、片面陣,、不硯日等不足.
V1cCill生是一個循序漸進的過程1975年Harden等于使用客觀結構化臨床考試(objectivestructuredclinicaleaemination.OSCL)作為評估醫(yī)學生臨床技能的方法~1992午}impon等7參照OSCL的方式,首次使用與標準化病),、一[Wardizedpatient,5P)類似的標準化學生(}tanderdizenl>tudent,SS)來模擬一系列標準化門診教學場景(slaudardizedantl>ulatom0teachingsituations.s}T),幫助教師提.高觀察、反饋等教學技能1994年LeSk,、和}Cillcer:on-'苗一次將這種方法概括為客觀結構化教學練習(objective}Uucturedteachingererciae),但當時‘0}'I'},"中的P"代表的是練習因為設計這一方一法的初衷是在臨床教師帶教學生Ai1為其提供模擬臨床真實環(huán)境的練習機會1998年Priain等N}}"OSTE"y‘的‘E"更換為評估(evaluation),并將其用于評價教師的教學能力近年來,也有學者主張將..U}TL,中的"F',表示為互動(.l1(oul1te:)u,encounter或考試(e二mlllatl()]:)0(examination),但總之.(>sTr已成為臨床教學能力評估的主要方法.
OSTE的實施
1.評估內容:確定評估內容是實施OsTL的核心,也是設置教學場景和培訓標準化學生的前提評估內容應根據(jù)所在國家,、地區(qū)或醫(yī)學院校對臨床教師教學能力的具體要求以及本次評估的日的來確定選擇的項日應全面巨有代表性盡可能涵蓋核心的臨床教學能力諸如教案編寫或課件制作等基本教學技能,因可采用其他更為經(jīng)濟的方法來評估.故無必要在OSTE中進行沒置歐美地區(qū)臨床教學體系較為完整對教學能力的定義也相對清晰’2,飛.因此其OS'1'E的評估內容具有很高的參考價值例如明確教學目標;認真聽取病史匯報;鼓勵學生參與病例討論;鼓勵學生提出問題;尊重學生的意見;合理把握帶教時問;避免偏離主題;提供有價值的教學素材;恰當?shù)姆治鼋忉尠咐?啟發(fā)學生理論聯(lián)系實際的能力;啟發(fā)學生進行臨床扣理;啟發(fā)='1=.利用所學解決實際問題;給子肯定;恰當?shù)刂赋霾蛔?解釋肯定和不足的理由;提供改進的建議;鼓勵學生進行白我學習;引導學生進行課外拓展閱讀等都是常見的評估內容’:但需注意,以上內容井不是平均地分配到某一站點.而是融人到不同站點的評估標準.
2.評估形式:與05CE類似,ATE也是多站點評估每個站點提供不同的臨床教學場景,約10一15min共3一8個站點教學場景根據(jù)評估內容設置,標準化學生按角色需安和劇本要求表演.被評估教師通過觀察、鄉(xiāng)少析)}一指導行午;匕學生來展現(xiàn)教學能力,負責評估的教務),、員和或學生則依據(jù)該教學場景相關的;平分表討被;百一沽教師叼表現(xiàn)進行打分通常()sl'E安排在教學醫(yī)院的真實環(huán)境中進行,站點內需要配置錄像設備,以便與被評估教師進行反饋及討論幫助其提升教學能力.
3.實施步驟:
(1)成立籌備小組確定評沾時間,、地點和刊象:買地OSTE需要大量前期籌備工作,全民織方應在評{占前3一6個月成豆籌備小組,負責組織、協(xié)調和監(jiān)督上作評潔地點扁能提供足夠空間,、以便將報道,、等候、評估和休息等區(qū)域分開.站點內的布置應與教學場景對應對于被評估對象應提前通知尤其是首次參加評估的教師應進行適當?shù)慕忉?以使其大致了解評估進行的方式和步驟.
(2)組織考評小組:籌備小組應抽調專業(yè)技能扎實,、教學經(jīng)驗豐富,、責仟心強的臨床教師和管理人員組成考評小組每個站點應至少包括2名負責評估的教師.并讓標準化學生參與其中考評小組應在評估前學習和討論評分表內容協(xié)調評分標準,減少評分者差異,并注意保密.
(3)設計教學場景和評分表:由考評小組的核心成員根據(jù)本次評估日的和評估對象進行沒計_常見的教學場景有: ①人科宣教(orientation:對初來本科輪轉的學生進行有關學習目的、輪轉要求,、組織紀律,、出科考核等內容的宣教,{日考察教師明確教學目標及師生溝通的能力;一7;門診帶教:如指引學生進行合理檢查或健康宣教,可考察教師分析、解釋和啟發(fā)學生的能力;③住院部帶教:如聽取往院醫(yī)生匯報新病人病史并給子點評,或對漏開醫(yī)囑的下級醫(yī)生進行指導.
可考察教師使用恰當方式給予肯定,、指出不足,、提出建議的能力;④病例討論:教師與標準化學生就自己專業(yè)內某一病例進行討論,可考察教師鼓勵學生提問和引導學生臨床思維的能力;③小講課(mini-lecture):要求教師就白己專業(yè)內某一特定話題進行即興講課,可考察教師表達、組織和邏輯能力’一其他的教學場景還包括指導學生如何處理醫(yī)患關系,、lul學生演不某種臨床操作技能,、對學習態(tài)度不端正的學生進行勸導等,均司根據(jù)需要選擇確定教學場景后,根據(jù)其評估內容擬定針對性的評分表是OsTF客觀性的體現(xiàn),因此評分表并不是各站點通用的通常評分表包含評估條目和計分系統(tǒng),計分可采用等級制或分數(shù)制’6完整的教學場景材料還應包括被評估者指引,即丁評估時張貼在診室門曰向教師介紹本站情況和任務要求的說明;以及標準化學生劇本,供表演者參考;若場景中還涉及標準化病人,也應一l1編寫劇本.
(4)招募和培訓標準化學生:高年級醫(yī)學生或住院醫(yī)生是標準化學生的合適人選,應征者應有積極性、良好的醫(yī)學知識和充足的時間’標準化學生應學會嚴格按照劇本表演,}麗不要隨意發(fā)揮評價教師表現(xiàn)是標準化學生的職責之一因此岸:握評分你準也是重要的培訓內容培訓工作應由資深的教學人員負責一股每個教學場景都需要至少2一6t,止式實他前可安排一次或多次預演,以檢驗流程Lt.-i.ziir}a合理實施羽應壓意留存影像資料供后期參考.
(6)反饋和總結:可以在評估當時,即由每個站點的評f占小組釗對教師的表現(xiàn)給子反饋也可在評估結束后挑選合適時問由考評小組依據(jù)當時錄像討教師進行反饋評估的結果應及時匯'}',、.JI告知教師對于等備和實施過程中出現(xiàn)胡了,、進浮丹和考訓小組應:蘭行曾、結和改正OSTE的信度和效度.
2011年『1'rowbri}l}e等討1975年至?010年}'}22篇有關O}TE的研究進行」系統(tǒng)綜述,總體結論說明日前有中等程度的證據(jù)推薦使用()s1'E作為評估臨床教師教學能力的方法一些設計較好的研究提示()>1'E具有較高的信度尤其是當使用沒計合理的評分表進行評分時,例如!Vlo}rison等"在8個站點的((>sTE中使用5等級制的評分表測得格朗巴赫系數(shù)為0.96關于效度日前尚無廣泛接受的結論,但至少沒有研究表明O}TE對評估教學能力無效能否通過OSTE提高教學能力也存在爭淪,截至目前聽有支持性的研究結果均來自被評估教師的主觀感受,而沒有相應的客觀證據(jù).
OSTE在我國的應用前景
隨著住院醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)制度的建立,我國醫(yī)師培養(yǎng)模式逐步與國際接軌住院醫(yī)師臨床技能的訓練將主要由各培養(yǎng)基地的臨床教師承擔.這為臨床教師教學能力的評估提供了廣闊的前景尤其是目前全科醫(yī)學在我國迅猛發(fā)展,全科-師資培養(yǎng)和認證仟務繁重’,OsTE與以往的評估方法相比更為客觀,因此很有可能成為師資認證的標準方法一但是也必須指出,OsTE需要與其他評f占方法相互結合才能對教學能力作出全面的評價,對于教學場景的選擇和評分表的編寫也應與我國臨床教學實際相結合只有經(jīng)過充分的籌備和設計,才能真止發(fā)揮0STE的作用.
臨床教學能力評估現(xiàn)狀
V1cCill大學將臨床醫(yī)生的教學;舌動分為認知(perception)、過程(lsu>ces)和結果(product),個U1段認知是教學的準備階段,包括制定教學計劃編與教案,、撰寫講義和查閱文獻等;過程是教學的實施階段,也是鼓重要的階段,涉及各種教學方法,、溝通能力、反饋技術和組織管理等;結果是教學的總結階段,可以學聲l_臨床技能提升,、教材,、教學創(chuàng)新項目、教學研究成果等方式來體現(xiàn)臨床教學的二個階段緊密聯(lián)系,、相勺_促進,臨床教學能力是一個階段綜合能力的體現(xiàn)因此.床教學能力的評}}I,并小是單一的針對某此特定技能的評價,if}i是一個科學,、全面b如平估體系.
然而,長期以來國內外常用的評價為一法大多是教學有效險評價,其評價內容偏重于教學結果,例如使用學生執(zhí)業(yè)醫(yī)師勢試的捅討率、教師教學論文數(shù)量作為評價指標"這樣撇蟲,u方法簡單但并小能自_接反映教師的核已,、教學能力因此存在很少,、爭漢_此后雖然出現(xiàn)了教學檔案評估(teacherlxartfolioa.e},、rneW)、課堂評分,、同行評漢等方法.但,:oC.,、體來說這此方法仍不夠系統(tǒng),王觀性過強囚此,探索一種客觀的、以教學過程為主要關;I點的臨床教IIffi核心教學能力評估方法勢在必行OSTE的產生.莊化學土為基礎以標準化臨床教學場景,、了,、:乙.以多站點考核為形式,以客觀評估和提升臨床教師式學飛勺為門的的一整套方法的總稱)客觀和標準化的特點岌理Ihy'h:}免了傳統(tǒng)教學能力評估方法中隨意性、片面陣,、不硯日等不足.
V1cCill生是一個循序漸進的過程1975年Harden等于使用客觀結構化臨床考試(objectivestructuredclinicaleaemination.OSCL)作為評估醫(yī)學生臨床技能的方法~1992午}impon等7參照OSCL的方式,首次使用與標準化病),、一[Wardizedpatient,5P)類似的標準化學生(}tanderdizenl>tudent,SS)來模擬一系列標準化門診教學場景(slaudardizedantl>ulatom0teachingsituations.s}T),幫助教師提.高觀察、反饋等教學技能1994年LeSk,、和}Cillcer:on-'苗一次將這種方法概括為客觀結構化教學練習(objective}Uucturedteachingererciae),但當時‘0}'I'},"中的P"代表的是練習因為設計這一方一法的初衷是在臨床教師帶教學生Ai1為其提供模擬臨床真實環(huán)境的練習機會1998年Priain等N}}"OSTE"y‘的‘E"更換為評估(evaluation),并將其用于評價教師的教學能力近年來,也有學者主張將..U}TL,中的"F',表示為互動(.l1(oul1te:)u,encounter或考試(e二mlllatl()]:)0(examination),但總之.(>sTr已成為臨床教學能力評估的主要方法.
OSTE的實施
1.評估內容:確定評估內容是實施OsTL的核心,也是設置教學場景和培訓標準化學生的前提評估內容應根據(jù)所在國家,、地區(qū)或醫(yī)學院校對臨床教師教學能力的具體要求以及本次評估的日的來確定選擇的項日應全面巨有代表性盡可能涵蓋核心的臨床教學能力諸如教案編寫或課件制作等基本教學技能,因可采用其他更為經(jīng)濟的方法來評估.故無必要在OSTE中進行沒置歐美地區(qū)臨床教學體系較為完整對教學能力的定義也相對清晰’2,飛.因此其OS'1'E的評估內容具有很高的參考價值例如明確教學目標;認真聽取病史匯報;鼓勵學生參與病例討論;鼓勵學生提出問題;尊重學生的意見;合理把握帶教時問;避免偏離主題;提供有價值的教學素材;恰當?shù)姆治鼋忉尠咐?啟發(fā)學生理論聯(lián)系實際的能力;啟發(fā)學生進行臨床扣理;啟發(fā)='1=.利用所學解決實際問題;給子肯定;恰當?shù)刂赋霾蛔?解釋肯定和不足的理由;提供改進的建議;鼓勵學生進行白我學習;引導學生進行課外拓展閱讀等都是常見的評估內容’:但需注意,以上內容井不是平均地分配到某一站點.而是融人到不同站點的評估標準.
2.評估形式:與05CE類似,ATE也是多站點評估每個站點提供不同的臨床教學場景,約10一15min共3一8個站點教學場景根據(jù)評估內容設置,標準化學生按角色需安和劇本要求表演.被評估教師通過觀察、鄉(xiāng)少析)}一指導行午;匕學生來展現(xiàn)教學能力,負責評估的教務),、員和或學生則依據(jù)該教學場景相關的;平分表討被;百一沽教師叼表現(xiàn)進行打分通常()sl'E安排在教學醫(yī)院的真實環(huán)境中進行,站點內需要配置錄像設備,以便與被評估教師進行反饋及討論幫助其提升教學能力.
3.實施步驟:
(1)成立籌備小組確定評沾時間,、地點和刊象:買地OSTE需要大量前期籌備工作,全民織方應在評{占前3一6個月成豆籌備小組,負責組織、協(xié)調和監(jiān)督上作評潔地點扁能提供足夠空間,、以便將報道,、等候、評估和休息等區(qū)域分開.站點內的布置應與教學場景對應對于被評估對象應提前通知尤其是首次參加評估的教師應進行適當?shù)慕忉?以使其大致了解評估進行的方式和步驟.
(2)組織考評小組:籌備小組應抽調專業(yè)技能扎實,、教學經(jīng)驗豐富,、責仟心強的臨床教師和管理人員組成考評小組每個站點應至少包括2名負責評估的教師.并讓標準化學生參與其中考評小組應在評估前學習和討論評分表內容協(xié)調評分標準,減少評分者差異,并注意保密.
(3)設計教學場景和評分表:由考評小組的核心成員根據(jù)本次評估日的和評估對象進行沒計_常見的教學場景有: ①人科宣教(orientation:對初來本科輪轉的學生進行有關學習目的、輪轉要求,、組織紀律,、出科考核等內容的宣教,{日考察教師明確教學目標及師生溝通的能力;一7;門診帶教:如指引學生進行合理檢查或健康宣教,可考察教師分析、解釋和啟發(fā)學生的能力;③住院部帶教:如聽取往院醫(yī)生匯報新病人病史并給子點評,或對漏開醫(yī)囑的下級醫(yī)生進行指導.
可考察教師使用恰當方式給予肯定,、指出不足,、提出建議的能力;④病例討論:教師與標準化學生就自己專業(yè)內某一病例進行討論,可考察教師鼓勵學生提問和引導學生臨床思維的能力;③小講課(mini-lecture):要求教師就白己專業(yè)內某一特定話題進行即興講課,可考察教師表達、組織和邏輯能力’一其他的教學場景還包括指導學生如何處理醫(yī)患關系,、lul學生演不某種臨床操作技能,、對學習態(tài)度不端正的學生進行勸導等,均司根據(jù)需要選擇確定教學場景后,根據(jù)其評估內容擬定針對性的評分表是OsTF客觀性的體現(xiàn),因此評分表并不是各站點通用的通常評分表包含評估條目和計分系統(tǒng),計分可采用等級制或分數(shù)制’6完整的教學場景材料還應包括被評估者指引,即丁評估時張貼在診室門曰向教師介紹本站情況和任務要求的說明;以及標準化學生劇本,供表演者參考;若場景中還涉及標準化病人,也應一l1編寫劇本.
(4)招募和培訓標準化學生:高年級醫(yī)學生或住院醫(yī)生是標準化學生的合適人選,應征者應有積極性、良好的醫(yī)學知識和充足的時間’標準化學生應學會嚴格按照劇本表演,}麗不要隨意發(fā)揮評價教師表現(xiàn)是標準化學生的職責之一因此岸:握評分你準也是重要的培訓內容培訓工作應由資深的教學人員負責一股每個教學場景都需要至少2一6t,止式實他前可安排一次或多次預演,以檢驗流程Lt.-i.ziir}a合理實施羽應壓意留存影像資料供后期參考.
(6)反饋和總結:可以在評估當時,即由每個站點的評f占小組釗對教師的表現(xiàn)給子反饋也可在評估結束后挑選合適時問由考評小組依據(jù)當時錄像討教師進行反饋評估的結果應及時匯'}',、.JI告知教師對于等備和實施過程中出現(xiàn)胡了,、進浮丹和考訓小組應:蘭行曾、結和改正OSTE的信度和效度.
2011年『1'rowbri}l}e等討1975年至?010年}'}22篇有關O}TE的研究進行」系統(tǒng)綜述,總體結論說明日前有中等程度的證據(jù)推薦使用()s1'E作為評估臨床教師教學能力的方法一些設計較好的研究提示()>1'E具有較高的信度尤其是當使用沒計合理的評分表進行評分時,例如!Vlo}rison等"在8個站點的((>sTE中使用5等級制的評分表測得格朗巴赫系數(shù)為0.96關于效度日前尚無廣泛接受的結論,但至少沒有研究表明O}TE對評估教學能力無效能否通過OSTE提高教學能力也存在爭淪,截至目前聽有支持性的研究結果均來自被評估教師的主觀感受,而沒有相應的客觀證據(jù).
OSTE在我國的應用前景
隨著住院醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)制度的建立,我國醫(yī)師培養(yǎng)模式逐步與國際接軌住院醫(yī)師臨床技能的訓練將主要由各培養(yǎng)基地的臨床教師承擔.這為臨床教師教學能力的評估提供了廣闊的前景尤其是目前全科醫(yī)學在我國迅猛發(fā)展,全科-師資培養(yǎng)和認證仟務繁重’,OsTE與以往的評估方法相比更為客觀,因此很有可能成為師資認證的標準方法一但是也必須指出,OsTE需要與其他評f占方法相互結合才能對教學能力作出全面的評價,對于教學場景的選擇和評分表的編寫也應與我國臨床教學實際相結合只有經(jīng)過充分的籌備和設計,才能真止發(fā)揮0STE的作用.
